教育學(xué)研究需要更富有學(xué)術(shù)“思想”

潘涌

　　“思想”來自研究，但未必所有研究都富有“思想”。新時(shí)代要求教育能夠更高效開發(fā)全球第一人力資源，教育也需要教育學(xué)能夠提供深厚的思想動(dòng)力。這種邏輯的循環(huán)，對教育學(xué)學(xué)者提出了更卓越的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)——更富有“思想”的價(jià)值。

　　增添學(xué)術(shù)研究“思想”內(nèi)涵

　　長期以來，教育學(xué)術(shù)界被某些不適宜的觀念所束縛，本土教育研究場域在一定程度上異化為外來思想的“跑馬場”。兒童中心主義教育思潮極端夸大學(xué)生的個(gè)體價(jià)值，凸顯對其個(gè)性、自由和愛好的偏愛，無視“教育生活”與“現(xiàn)實(shí)生活”兩者的差異，弱化了“教育”應(yīng)有的理性內(nèi)涵，降低了其崇高的理想主義品格。后現(xiàn)代主義教育思潮則無條件強(qiáng)調(diào)“自組織”“反邏輯”，走向極端的“反理性主義”。凱洛夫教育理論則以“教育的階級性”“教師的絕對領(lǐng)導(dǎo)作用”等觀念為標(biāo)榜，過于張揚(yáng)“社會(huì)本位”理念，以致教師中心主義的“塑造思維”經(jīng)常泛濫。

　　因此，研究者需要走出“他者”的思想陰影。學(xué)術(shù)研究缺少“思想”內(nèi)涵，恰如丟失靈魂的空殼人。具體表現(xiàn)為：一是批判力缺乏。部分學(xué)院派的所謂研究，更多充斥盲目的思想依附和簡單的觀念移植，以致被調(diào)侃為對外來思想的虔誠“尋找”。二是解釋力走弱。滿足于搬運(yùn)外來“主義”或止步于復(fù)述教育政策的所謂“研究”，無法對教育變革現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生有效的解釋力。真正的教育學(xué)研究，必須深切關(guān)注本土的教育變革，密切跟蹤變遷中的教育新形態(tài)，從中提煉出對教育實(shí)踐具有深度解釋力的新思想。三是表達(dá)力衰微。“外在”于本土教育變革的研究者常無法擺脫“表達(dá)的困窘”：他未必清楚是“誰”在表達(dá)，為“誰”而表達(dá)；久之，在符號的癡迷拼接中喪失主體思想。如是，我們不難理解為何“編著”“譯著”“準(zhǔn)編著”“準(zhǔn)譯著”如此之多且何其相似。四是創(chuàng)造力下降。當(dāng)下外來新思潮、新觀念、新知識似乎皆備，只是欠缺深邃、博大、充滿洞察力的本土教育學(xué)理念，更少有底蘊(yùn)深厚、洋溢獨(dú)立研究精神的原創(chuàng)性思想體系。

　　探究學(xué)術(shù)“思想”來源

　　“思想”從研究主體的深心處來。研究者需要秉持教育學(xué)術(shù)信仰，并以此貫穿整個(gè)探究過程。研究立場上，確立獨(dú)立偉岸的學(xué)術(shù)人格，標(biāo)舉以“我”為主、思想領(lǐng)先之理想；這個(gè)“我”，是植根中國教育改革、吸納中華文化精髓、面向全球教育學(xué)高峰的研究主體。研究視野上，長葆兼容并蓄的學(xué)術(shù)襟懷，薈萃百家眾長、冶煉特色話語。任何“他者”的教育學(xué)學(xué)術(shù)思想，都存在特定語境的局限性，難以“全時(shí)空”解決一切理論難點(diǎn)或教育問題。

　　“思想”從本土教育改革的實(shí)踐中來。新時(shí)期以來，各級學(xué)校普遍開展課程創(chuàng)新和教學(xué)改革，一線教師在課程改革中創(chuàng)造的“預(yù)設(shè)與生成”融合經(jīng)驗(yàn)，成功化解了后現(xiàn)代主義在“中國化”過程中的瓶頸制約。這種基于改革的“新思想”，首先是主體透過現(xiàn)象對教育本質(zhì)的清醒自覺，其次是主體對教育問題的發(fā)現(xiàn)和追究。如此，基于本土教育現(xiàn)實(shí)的探究，才可能成為真切、深邃而且超越功利的“思想型研究”，而不僅是“為稻粱謀”的“職業(yè)型研究”。

　　“思想”從單一學(xué)科的跨越與諸多學(xué)科的融合中來。面對全球化時(shí)代知識更新加快、學(xué)科領(lǐng)域交匯、學(xué)術(shù)視域融通的局面，任何一門學(xué)科的發(fā)展都必然要走“學(xué)科融通”之路，以汲取其他領(lǐng)域的學(xué)術(shù)思想精華。目前，教育學(xué)與其他眾多學(xué)科跨界融合而生成了諸多新學(xué)科，“嫁接”而成教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育人類學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等。如此，跨學(xué)科元素必將持續(xù)促進(jìn)教育學(xué)研究結(jié)出新鮮的思想碩果。

　　創(chuàng)新學(xué)術(shù)“思想”表達(dá)

　　以“新概念”確立教育學(xué)思想表達(dá)的棟梁支撐。一種教育學(xué)新思想體系的形成，必然需要以核心概念的重新鑄煉為奠基工程。這種“新概念”往往以深刻的內(nèi)在邏輯而規(guī)定著新思想的自洽自足，并具有寬松開放的可持續(xù)研究空間。所謂“研究”，就是為從比較和分析獲得的“新思想”中提煉適合表達(dá)的語詞，“反復(fù)探尋”新思想與新語詞之間的和諧匹配，練就“新概念”以供深研。諸如近年“生命課堂”“學(xué)習(xí)力”“深度學(xué)習(xí)”“異質(zhì)學(xué)習(xí)”乃至“課程即人”等新概念的涌現(xiàn)，極大地洞開了教育學(xué)學(xué)界的前瞻視域。

　　以“新命題”打造教育學(xué)學(xué)術(shù)思想的表達(dá)平臺。“新命題”是建立在“新概念”基礎(chǔ)上的思想結(jié)論，是教育學(xué)思想創(chuàng)造的精華所在。當(dāng)一種新命題從邏輯“生產(chǎn)線”上誕生，就意味著教育學(xué)新思想、新理論的完成。每位研究主體，理當(dāng)自覺追求這種個(gè)人風(fēng)格與中國特色相融合的“新命題”，視之為個(gè)人學(xué)術(shù)思想的“名片”甚至是學(xué)者的“墓志銘”。改革開放以來的幾個(gè)新命題，如“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”“教育走向生本”“讓課堂煥發(fā)出生命活力”，幾乎構(gòu)成教育學(xué)發(fā)展的思想線索。

　　以新文體承載教育學(xué)學(xué)術(shù)思想的多元表達(dá)。廣義教育學(xué)研究囊括多維層次，既包含“教育學(xué)”學(xué)術(shù)的研究，也包括“教育”實(shí)踐的考量；既有上位哲思觀念之“辨”，也有下位課堂教學(xué)之“評”。“觀念”和“理論”的闡發(fā)，“事實(shí)”和“案例”的敘述，“數(shù)字”和“統(tǒng)計(jì)”的印證，形而上的邏輯分析，樸素而感性的科學(xué)實(shí)證，與此對應(yīng)，評論體、敘事體、論證體、隨筆體，凡此種種，或已有之、或可創(chuàng)之。前人在定性教育學(xué)時(shí)，或?qū)⑵錃w屬于哲學(xué)，或納入簡單實(shí)用的技術(shù)。今天我們不妨用分類文體來創(chuàng)新表達(dá)，活躍思想表達(dá)的學(xué)術(shù)氛圍。教育學(xué)的繁茂生長，雖然需要多元文體的創(chuàng)新表達(dá)，但貫穿其中的必當(dāng)是“思想靈魂”。

　?。ㄎ恼聛碓矗褐袊鐣?huì)科學(xué)網(wǎng)  作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院  本文系國家社科基金項(xiàng)目“新時(shí)代國家語言能力建設(shè)研究”（18BYY063）階段性成果）